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Michel RECOPE,Partie 6, La remédiation N°3

Michel RECOPE,Partie 6, La remédiation N°3

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Michel RECOPE,Partie 6, La remédiation N°3

Lutter contre les inégalités d'apprentissage 

Avec Michel RECOPE, enseignant-chercheur en Sciences et Techniques des activités physiques et sportives.

Au préalable veuillez voir la Partie N°1 : Le ConstatPartie N° 2 : Deux exemples de la non mobilisation apparente des élèvesPartie N° 3, Le repérage de 10 populationsPartie N° 4, La remédiation N°1, Partie N°5, La remédiation N°2Parttie N°7,  Un schéma d'apprentissage partant des besoins de l'élève

Le repérage de ces 10 populations permet, au moins pour partie, de répondre à la question initiale de l'inégalité de performance et d'apprentissage entre élèves.

Les différents objets de mobilisation qui orientent l'activité des populations types sont plus ou moins compatibles avec les actions et les apprentissages spécifiques qui permettent d'être performant en volley-ball.

Ainsi, les membres de la population 1 performent et progressent le plus. L'objet de mobilisation 'enjeu de rupture de l’échange' est le terreau le plus favorable pour les apprentissages car les actions qu'il oriente visent à éviter la rupture de l’échange (au volley-ball, chaque « échange » débute par un service et se termine lorsque le ballon touche le sol ou lorsqu’un joueur commet une faute, il y a alors rupture de l’échange).au détriment de leur équipe et à la provoquer au détriment de l’adversaire.

Leur activité est mobilisée, orientée en permanence par la conquête de cet enjeu d’opposition, qui correspond exactement à ce qui fonde la culture sportive spécifique volley-ball: en dépit des profondes mutations qu'elles ont connues, les règles du jeu ont constamment préservé et valorisé cet enjeu (Récopé, Fache, 2010). Ces joueurs ont donc, de manière plus ou moins mystérieuse, incorporé, intériorisé, l’enjeu le plus essentiel et le plus significatif de l'opposition en volley-ball. Leurs actions attestent une préoccupation permanente à l’égard des déplacements du ballon, car il faut absolument que le ballon ne tombe pas par terre dans leur camp. Ils évaluent l’ensemble des situations du jeu en fonction de leur caractère plus ou moins menaçant au regard de cet enjeu, sachant que toute situation est comme destinée à devenir dangereuse. Cette préoccupation prend le pas sur toute considération liée aux aspects spatiaux, temporels, gestuels, organisationnels et d’intégrité corporelle. Ils ne sont pas asservis à une stricte répartition des fonctions au sein du collectif et interviennent parfois dans l’urgence à la place d’un partenaire alors que jouer le ballon relève de la responsabilité de ce dernier.

En revanche, les membres des populations 4, 5, d et e performent et progressent le moins. Les objets de mobilisation 'proximité du ballon" (on joue quand c'est à nous de jouer, on attend que  le ballon se déplace vers nous), 'rejet de l’opposition' (je n'aime pas les rapports humain que valorise l'opposition), 'douleur lors du contact du ballon' (le ballon fait mal, plus il arrive vite plus il fait mal), 'peur du ridicule' (je ne suis pas au niveau, on va se moquer de moi) instaurent autant d'activité qui, pour des raisons différentes, bloquent et entravent les apprentissages spécifiques du volley-ball.Ces élèves sont alors en danger de non apprentissage. Di Paolo (2014) pose comme principe qu'on apprend toujours à partir de ce qui nous intéresse, de ce qui nous préoccupe. Ce qui mobilise ces élèves n'est pas compatible avec les apprentissages qu'on veut favoriser chez eux. Ils ne sont pas disponibles pour ces apprentissages là, mais en revanche, ils apprennent en cherchant et trouvant des solutions qui sont pertinentes pour eux en référence à ce qui les préoccupe, donc à ce qui leur importe le plus.

Admettre ceci, c'est faire preuve d'empathie en tant que formateur, c'est considérer leur cohérence comme légitime même si elle ne convient pas. C'est admettre en conséquence que ces joueurs ne peuvent progresser tant que leurs actions (et préoccupations, significations, intentions stratégiques ou tactiques, risques et affects, enjeux, informations, anticipations, efforts, solutions associées) restent inscrites dans leur cohérence propre.

  • à chaque population ses interactions, actions et apprentissages possibles et nécessaires ;
  • à chaque population les actions et apprentissages qui lui sont étrangers, impossibles. (Récopé, Rix-Lièvre, Fache, Boyer, 2013)

 

En conséquence, l'enjeu primordial du formateur est d'assurer le mieux possible, le plus rapidement possible, la migration des membres des autres populations (notamment 4, 5, d et e) vers la population 1, parce qu’elle se mobilise pour l’objet essentiel valorisé par la culture spécifique volley-ball, et qu’elle est la plus en phase avec les apprentissages visés chez les pratiquants (Récopé et Barbier, 2008).

E. Di Paolo, E. (2014) Robotique et énaction : l'apprentissage en question, Revue EP.S, n°362, pp. 10-14.

 

Récopé, M., Barbier, D. (2008). Volley-ball. Dans M. Récopé et B. Boda (Dir.), Raisons d'agir, raisons d'apprendre. Dossiers EPS n°76 (pp.    ). Paris : Editions Revue EP.S.

 

Récopé, M., Fache, H. (2010). La sensibilité incorporée des volleyeurs les plus « actifs ». Dans A. Berthoz et B. Andrieu (Dir.), Le corps en acte (pp. 97-122). Nancy : PU Nancy.

 

Récopé, M., Rix-Lièvre, G., Fache, H., Boyer, S. (2013). La sensibilité à, organisatrice de l'expérience vécue. Dans L. Albarello, J.-M. Barbier, E. Bourgeois et M. Durand (Dir.), Expérience, activité, apprentissage (pp. 111-133). Paris : PUF

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