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Michel RECOPE,Partie 7, Un schéma d'apprentissage partant des besoins de l'élève

Michel RECOPE,Partie 7, Un schéma d'apprentissage partant des besoins de l'élève

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Michel RECOPE,Partie 7, Un schéma d'apprentissage partant des besoins de l'élève

Michel RECOPE,Partie 7, Un schéma d'apprentissage partant des besoins de l'élève

Au préalable veuillez voir la Partie N°1 : Le ConstatPartie N° 2 : Deux exemples de la non mobilisation apparente des élèvesPartie N° 3, Le repérage de 10 populationsPartie N° 4, La remédiation N°1Partie N°5, La remédiation N°2, Partie N°6, La remédiation N°3

 

Conditions favorisant la disponibilité de l'élève à apprendre ce qui est attendu par le professeur

 

 

 

 

Un principe : l'élève n'est pas spontanément apprenant de ce qu'on cherche à lui enseigner.

Si l'on apprend toujours à partir de ce qui nous préoccupe, il revient à l'enseignant d'assurer les meilleures chances de compatibilité entre ce qui est enseigné et ce qui préoccupe l'élève.

Un invariant : s'investir à apprendre quelque chose présuppose qu'on s'inscrit dans un projet, suite à une tension sentie entre un présent et un futur plus satisfaisant que permettra ce quelque chose.

              Les conditions qui en découlent sont les suivantes :

→ C1. L'élève est mobilisé par l’objet qui fonde la culture spécifique de la discipline enseignée (en volley-ball, c'est l'enjeu de l'opposition, c'est-à-dire l'enjeu de rupture de l'échange au profit de son équipe). L'élève s'inscrit dans des raisons d'agir pour produire les effets attendus (empêcher le ballon de toucher le sol de son terrain ; réussir à renvoyer un ballon difficile à jouer par l'équipe adverse ; faire en sorte que la rupture survienne au détriment de l'équipe adverse) et/ou pour éviter les effets redoutés (le ballon tombe au sol dans son terrain ; ne pas réussir à retourner le ballon dans le terrain adverse ; la rupture de l'échange au détriment de son équipe). Ces raisons d'agir sont compatibles avec les acquisitions permettant de progresser au Volley-ball mais ne suffisent pas pour apprendre.

            Une raison d'agir survient concrètement in situ lorsque l'élève est disponible pour intervenir afin de modifier le devenir immédiat d'une situation, parce qu'il l'apprécie comme porteuse d'une chance de produire les effets qu'il espère (il intervient alors pour les produire) et/ou porteuse d'un risque que surviennent les effets redoutés (il intervient alors pour éviter qu'ils se produisent).

 

→ C2. Il y a régulièrement échec de l'action et insatisfaction liée à ces échecs (par exemple, il ne parvient pas à défendre les ballons loin de lui qu'il cherche à relever, ou ne parvient pas à adresser à l'adversaire des ballons très difficiles à défendre). Il vit une crise de sa pratique.

 

→ C3. Cette insatisfaction l'affecte, il l'impute à ses propres pouvoirs d'actions qui sont (ou sont devenus) insuffisants.

 

→ C5. Il cherche (ce peut être infraconscient) à modifier ses pouvoirs d'action, donc à se transformer lui-même : il y a alors avènement d’une raison d’apprendre à mieux agir.

 

→ C6. Il est alors mobilisé à trouver ou à incorporer de nouveaux moyens (de nouvelles solutions, de nouveaux savoir-faire, de nouvelles techniques ou tactiques) qui sont prometteurs à ses yeux de meilleurs pouvoirs d’action. En général, ces moyens ont été construits au cours de l'histoire des techniques spécifiques de la discipline considérée (il est assez naïf de croire que l'élève ne peut les 'construire' ou les 'inventer' lui-même).

 

            La présence et le degré de maturité de ces conditions sont soutenus et suscités par les procédures de régulation didactique et pédagogique de l'enseignant.

Dans l'idéal, celui-ci gère et relance à échéances successives un même processus : avènement de raisons d'agir (transformer la situation actuelle) - avènement de raisons d'apprendre (transformer ses pouvoirs d'action sur les situations)...

... et propose alors les solutions prometteuses qui sont à apprendre.

 

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