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Valoriser aussi bien l'autodétermination que l'interdépendance positive

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Valoriser aussi bien l'autodétermination que l'interdépendance positive

Valoriser aussi bien l'autodétermination que l'interdépendance positive

Par Karen CROIZIER, professeure d'EPS (Collège Oradou, Clermont-Ferrand) membre du "Groupe Plaisir" de l'AE-EPS. Retrouvez l'ensemble des pistes pédagogiques du groupe Plaisir et EPS de l'AE-EPS  dans notre rubrique MOBILISATION.

 

Comment intéresser les élèves, quelle marge de manœuvre leur donner, quelle liberté d'action leur accorder ?

 

Cette piste est au cœur du processus d'enseignement/apprentissage, elle vise à multiplier, pour les élèves, les possibilités d’interaction avec le milieu et avec les autres dans un cadre leur laissant une certaine autonomie.

 

Selon la théorie de l’autodétermination, un sujet s’implique d’autant plus dans une activité qu’il a le sentiment d’être à l’origine de son propre engagement.

 

Ainsi le milieu créé par l’enseignant doit préserver une certaine marge de manœuvre aux élèves dans un milieu sécurisant afin de susciter une meilleure implication.

Cette autonomie ne signifie pas laisser-faire ni liberté totale mais au contraire la construction d’un cadre bien délimité avec des possibilités de choix.

 

Exemple : la course de Demi-fond

 

 

 

En Demi-fond, il est d’usage, après avoir réalisé un test permettant d’estimer la vitesse de course de chaque élève, de concevoir des situations où l’enseignant prescrit des allures en fonction du pourcentage de cette vitesse théorique. L’élève applique et court.

 

Notre démarche, à l’inverse, part « d’un droit à la marche » et laisse la possibilité de choisir sa durée et sa vitesse de course.

 

Il ne s’agit en rien d’une pratique démagogique qui viserait à nier l’effort induit par la course à pied prolongée.

C’est au contraire en problématisant cet effort, et en laissant choisir aux élèves leur vitesse de course que chacun pourra construire sa vitesse de référence qui lui sera propre.

 

La course aux points 

 

 

 

Par exemple, dans une situation de course « aux points » individuelle autour d’un terrain de handball, l’élève qui a appris à connaître et à réaliser différentes allures de course : marche, trottinement,  sprint et sa vitesse maximum aérobie (=VMA, c’est-à-dire sa vitesse optimale sur une course d’au moins 3 minutes) et qui sait prendre des repères sur soi comme son niveau d’essoufflement, visera à effectuer le maximum de diagonale à sa VMA (=3pts), mais s’il est légèrement essoufflé, il pourra trottiner sur une longueur (=2pts), voire marcher sur une largeur (=1pt). Tout en choisissant un contrat de course (6’ ou 9’), l’élève décide, et apprend, à ajuster sa vitesse.

 

Ainsi, en choisissant d’abord un projet d’action à l’intérieur duquel ils peuvent déterminer et faire évoluer un ensemble de paramètres personnalisés, les élèves montrent en général une plus grande implication et mobilisation. 

 

Cependant, on n’apprend pas tout seul !

 

Le contexte social

 

 

 

Le contexte social joue également un rôle considérable dans l’apprentissage. Le groupe en EPS prend donc toute sa signification. Mais des élèves n’appartiennent à un groupe qu’à partir du moment où ils entretiennent des relations d’interdépendance avec les autres.

Cette interdépendance produit des effets si elle est positive, c’est-à-dire si elle permet de maximiser les apprentissages de tous les membres et que ceux-ci se sentent mutuellement responsables de leurs actions respectives.

 

La coopération procure des effets positifs non seulement sur le rendement des élèves, mais également sur leurs attitudes scolaires et leurs habiletés sociales et relationnelles. Le choix des relations au sein du groupe ne sont pas neutres et dépendent de ce que l’enseignant met en œuvre pour permettre, favoriser et perpétuer cette interdépendance positive.

 

Pour poursuivre en course de demi-fond, et bien que ce ne soit pas évident à priori, la dimension collective peut constituer un levier puissant de mobilisation : les records collectifs, les défis par équipe en sont les exemples les plus saillants et les plus connus.

Par exemple, au niveau d’une classe de cycle 3, organiser une course de 6’ ou 9’ entre différents binômes (un élève fort et un élève plus faible) où chacun court à tour de rôle : 1 tour minimum et 4 tours maximum consécutifs (pour un tour de 120m). Chaque binôme en fonction du niveau de chacun, de la fatigue ressentie, de la durée restante et de son classement momentané, devra gérer sa course le mieux possible.

 

Conclusion

 

 

Ainsi, parallèlement à la mise en place d’une autonomie relative, il est nécessaire d’introduire des formes d’interactions avec le milieu (interactivité) et avec les autres (mutualisation, conflit socio-cognitif, etc.).

Elles sont susceptibles de générer de l’interdépendance positive favorable aux attitudes empathiques et aux apprentissages coopératifs.  

Pour résumer, en fonction de l’âge, du niveau et de la maturité des élèves, de l’activité sportive, il sera essentiel de proposer un milieu pédagogique adapté qui offre de multiples possibilités d’interactions.

 

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